4 consejos para combinar texto y gráficos para un mejor eLearning

Ya ha sucedido antes, y volverá a suceder. Estás leyendo un libro, un artículo en línea, o tal ve estás tomando un curso de eLearning. El autor se refiere a un gráfico (o a una parte de uno), y te cuesta localiarlo. Finalmente lo encuentras, pero ahora debes pasar de una página a otra o a una pantalla. O, tal ve puedas localiar el gráfico sin mucho trabajo. Aún así, te cuesta enfocar, ya que tus ojos se mueven entre el gráfico y el texto que lo describe. Si te sentaste en un estado óptimo para aprender, ¡ya no estás en él! Como diseñadores de eLearning, queremos minimiar la posibilidad de que nuestra audiencia se pierda en una odisea de “ida y vuelta”. En mi último artículo, escribí acerca de algunos factores que puede que quieras considerar al elegir cuándo y cómo utiliar las palabras habladas (es decir, la narración de audio) en combinación con los gráficos y otros elementos en tu eLearning. Aquí veremos algunas formas en las que puede combinar texto y gráficos para mejorar el eLearning.

Hace más de 20 años, los psicólogos educativos Richard Mayer y otros desarrollaron una teoría cognitiva del aprendiaje multimedia. Basándose en esa teoría, establecieron principios que han sido rigurosamente probados por muchos a lo largo de los años. Siendo la ciencia, la investigación sigue adelante, y podemos esperar que la guía resultante continúe evolucionando. Aún así, tenemos recomendaciones basadas en la evidencia que podemos tomar en consideración al tomar decisiones sobre cuándo y cómo usar los medios en nuestro aprendiaje.

El principio de contigüidad espacial nos dice que coloquemos nuestras palabras cerca de sus gráficos relacionados. Muchos estudios que prueban esta pauta se han hecho con una variedad de poblaciones y temas. En un reciente meta-estudio que revisó 22 experimentos, los sujetos se desempeñaron significativamente mejor en las pruebas si recibieron materiales que siguieran este principio.[1]

Seguir esta guía ayuda a los alumnos a centrarse en lo que es relevante y reduce los procesos extraños. Intuitivamente es una práctica que tiene sentido, pero que a menudo no se sigue. ¿Por qué? Sospecho que en algunos casos el problema se produce cuando el autor no controla o aprueba la representación final, ya sea el producto un libro impreso, un artículo publicado en una plataforma de terceros o un módulo de eLearning visto con un dispositivo o navegador no previsto.

Por otra parte, los que diseñamos el eLearning podemos encontrarnos con desafíos “inmobiliarios” reales o percibidos, y a veces esto puede hacer que tomemos decisiones que no sean en el mejor interés del alumno. A menudo, sentimos la necesidad de mantener las cosas ordenadas y limpias. Mientras que nuestros instintos generales están en el blanco, a veces cuando intentamos organiar nuestros materiales, podemos organiarlos de una manera que puede inhibir el aprendiaje.

1. Mantenga las etiquetas cerca de sus partes

La mayoría de nosotros intentamos mantener nuestro contenido bien organiado, y en muchos casos, esto conduce a mejores opciones de diseño. Los ejemplos incluyen la selección de ilustraciones sencillas sobre las que contienen detalles irrelevantes, y la eliminación de contenidos que no están alineados con un objetivo de aprendiaje. A veces, sin embargo, en nuestros esfueros por presentar nuestro contenido de forma ordenada, desperdiciamos los preciosos recursos cognitivos de nuestros alumnos.

Cuando se etiquetan las partes de un todo, puede ser tentador crear una leyenda similar al ejemplo de las partes etiquetadas de la cámara que se muestra a la iquierda abajo. El aspecto es limpio, pero las etiquetas que identifican las partes de la cámara están separadas de la imagen. Como resultado, los ojos de los alumnos se mueven hacia adelante y hacia atrás, aumentando innecesariamente la cantidad de esfuero mental necesario para determinar lo que es relevante en un momento dado. Con el ejemplo de la cámara a la derecha, las etiquetas descriptivas de las partes se acercan a sus homólogas gráficas, lo que facilita a los alumnos el manejo de su atención y el mantenimiento de la concentración.

Etiquetando partes de un todo: Antes y después

2. Integrar el texto descriptivo al describir una actividad con un gráfico

Cuando se explica un proceso o procedimiento, puede ser tentador separar el texto descriptivo de la correspondiente representación gráfica de las fases o pasos, como se muestra en el ejemplo del ciclo del agua abajo a la iquierda. Este enfoque puede parecer más ordenado, pero hará que sus alumnos dividan su atención entre la observación de la parte relevante de un gráfico y su correspondiente texto descriptivo. Podemos eliminar esta innecesaria confusión cognitiva integrando el texto descriptivo con sus componentes gráficos, como lo hace el ejemplo de la derecha.

Antes y después: Descripción del proceso

3. Tenga cuidado con la forma en que vincula el contenido y utilia las ventanas emergentes

Es muy común que los desarrolladores de eLearning llenen sus módulos con hipervínculos. Aunque esto puede parecer una forma raonable de manejar la sobrecarga de información, puede llevar a problemas. Supongamos que usted es el dueño del contenido al que está enlaando, de modo que no corre el riesgo de que sus alumnos se topen inesperadamente con enlaces rotos en el camino. Aún así, debe considerar cuidadosamente si el contenido al que está enlaando es algo en lo que quiere que su audiencia haga clic ahora mismo. Si se trata de un largo libro blanco, por ejemplo, piénselo dos veces. No te dejes influenciar por ese apasionado experto en la materia. Probablemente hay una mejor manera de incluir el contenido para que no desvíe a tus alumnos del curso.

Una ventana enlaada también podría causar problemas a su público si permite que cubra físicamente la ventana principal mientras sigue refiriéndose al contenido de esa ventana. Esta disposición es problemática porque hace que los alumnos desperdicien recursos mentales averiguando hacia dónde deben dirigir su atención. Los pop-ups y rollovers pueden causar problemas similares si les permitimos ocultar parcial o totalmente un gráfico que estamos describiendo. Los pop-ups y rollovers también son generalmente de naturalea transitoria, lo que puede ser algo bueno o malo dependiendo de cómo se quiera dirigir la atención de los alumnos.

4. 4. Minimice la necesidad de que sus alumnos vuelvan a la pantalla anterior

Muchos de nosotros separamos las preguntas o ejercicios de práctica de su correspondiente retroalimentación en diferentes pantallas. En el caso de las evaluaciones, este enfoque es probablemente el que tiene más sentido. Si el propósito de la actividad es ayudar a mejorar el aprendiaje, este enfoque podría generar una carga cognitiva innecesaria.

El enfoque que se utilia a continuación es un enfoque común. Mientras que en este ejemplo proporcionamos retroalimentación, la dividimos entre las pantallas.

Pantalla dividida: Antes y después

En su lugar, es mejor incluir una breve explicación en la misma pantalla, de modo que el alumno no tenga que remitirse a la pantalla anterior.

Retroalimentación integrada

He notado que entre algunas de las herramientas más utiliadas, hay varias plantillas que separan la retroalimentación de la pregunta del cuestionario. Si usas una plantilla como esta, deberías considerar repetir la pregunta por completo en la diapositiva de retroalimentación.

De manera similar a la práctica de proporcionar la retroalimentación de las preguntas del cuestionario en la misma pantalla, cuando sea posible se deben mantener las instrucciones en la misma pantalla que un ejercicio o actividad. Si se separan las instrucciones de su actividad correspondiente, los alumnos tal ve tengan que volver a buscarlas, lo que les obligará a utiliar su limitada capacidad de procesamiento para reunir la información que necesitan.

Resumen

Ruth Clark y Robert Mayer señalan que las violaciones del principio de contigüidad espacial son demasiado comunes[2]. Todos hemos sido víctimas de ello, y su impacto en el aprendiaje no es trivial. Este principio ha sido investigado extensamente en una variedad de entornos, con diferentes tipos de temas, y con varias cohortes. Como es de esperar, los resultados varían de un estudio a otro, pero el efecto que se muestra que tiene en los estudiantes parece ser alto.[3]

Termino con una confesión: Mientras escribía este artículo, sentí un poco de temor de que debido a factores fuera de mi control, tuviera que hacer un pequeño cambio entre mis ilustraciones y el texto que las describe. Entonces me encontré con un pasaje reconfortante de la científica instructiva Ruth Clarke en su guía, Principios de Entrenamiento Basados en la Evidencia. Ella lamenta desde la perspectiva de una autora que a pesar de nuestros mejores esfueros, a veces nuestros gráficos y el texto que usamos para describirlos se separan. Muchos asuntos prácticos – presupuesto, limitaciones de tiempo y de tecnología, por nombrar sólo algunos – influirán en última instancia en el diseño resultante de nuestro contenido de aprendiaje. “¡La evidencia nunca es el único factor a considerar en el diseño y desarrollo de los ambientes de instrucción! “[4] Eso es cierto, pero las directrices basadas en la evidencia son una gran adición a nuestra caja de herramientas a medida que tomamos decisiones de diseño.

Fuentes:

  • Clark, Ruth y Mayer, Richard (2020) eLearning y la Ciencia del Diseño Instruccional. John Wiley and Sons, Inc.
  • Clark, Ruth y Lyons, Chopeta (2011) Graphics for Learning. Pfeiffer
  • Mayer, Richard y otros (2020) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press
  • Clark, Ruth (2020) Evidence-Based Training Methods. ATD Press

Notas a pie de página:

  1. Mayer, R. y Fiorella, L. (2020) Principles for Reducing Extraneous Processing in Multimedia Learning: Principios de coherencia, señaliación, redundancia, contigüidad espacial y contigüidad temporal. Manual de Cambridge sobre el aprendiaje multimedia, 2ª edición. Nueva York: Cambridge University Press
  2. Clark y Mayer, eLearning y la Ciencia del Diseño Instruccional, 94
  3. Clark, Métodos de entrenamiento basados en la evidencia, 37
  4. Clark, Métodos de entrenamiento basados en la evidencia, 121

Dejar respuesta

Please enter your comment!
Please enter your name here

Información básica sobre protección de datos Ver más

  • Responsable los propietarios legales de editorialcomplutense.
  • Finalidad  Moderar los comentarios. Responder las consultas.
  • Legitimación Su consentimiento.
  • Destinatarios  contabo.
  • Derechos Acceder, rectificar y suprimir los datos.
  • Información Adicional Puede consultar la información detallada en la Política de Privacidad.